Eproinfo 2012

Atividade plataforma Eproinfo 2012.....estamos de volta

Relatório 1º Etapa Projeto Diversidade Cultural - Copa do Mundo 2010

1º Avaliação
Pontos Positivos:
Interação de alguns alunos e professores, onde é visto o envolvimento de boa parte dos alunos;

Pontos negativos:
O esclarecimento quanto a execução do projeto;

2º Metodologia:
No incentivo e motivação dos alunos para confecção de cartazes, danças etc.

3ºConteudo trabalhado:

Economia
Política
Densidade demografica
Dados fisicos
Mapas

A evasão escolar está dentre os temas que historicamente faz parte dos debates e reflexões no âmbito da educação pública brasileira e que infelizmente, ainda ocupa até os dias atuais, espaço de relevância no cenário das políticas públicas e da educação em particular. Em face disto, as discussões acerca da evasão escolar, em parte, têm tomado como ponto central de debate o papel tanto da família quanto da escola em relação à vida escolar da criança.

Vários estudos têm apontado aspectos sociais considerados como determinantes da evasão escolar, dentre eles, a desestruturação familiar, as políticas de governo, o desemprego, a desnutrição, a escola e a própria criança, sem que, com isto, eximam a responsabilidade da escola no processo de exclusão das crianças do sistema educacional. Em se tratando do Estado de Mato Grosso, dados oficiais da Secretaria Estadual de Educação (SEDUC, 2000), retratam que em 1995, "a reprovação e evasão somavam 39%, e apenas 10% dos jovens na faixa de 15 a 19 anos encontravam-se matriculados no Ensino Médio”. Assim, os dados revelam uma realidade bastante preocupante e que atinge desde o nível micro (a escola) até o nível macro (o Estado e o país). Diante do fato, inúmeras medidas governamentais têm sido tomadas para erradicar a evasão escolar, tendo como exemplos, a implantação da Escola Ciclada, a criação do programa bolsa-escola, a implantação do Plano Desenvolvimento Escolar (PDE), dentre outros, mas que não têm sido suficientes para garantir a permanência da criança e a sua promoção na escola.

A evasão escolar que, não é um problema restrito apenas a algumas unidades escolares, mas é uma questão nacional que vem ocupando relevante papel nas discussões e pesquisas educacionais no cenário brasileiro, assim como as questões do analfabetismo e da não valorização dos profissionais da educação expressa na baixa remuneração e nas precárias condições de trabalho. Devido a isto, educadores brasileiros, cada vez mais, vêm preocupando-se com as crianças que chegam à escola, mas, que nela não permanecem.

De maneira geral, os estudos analisam o fracasso escolar, a partir de duas diferentes abordagens: a primeira, que busca explicações a partir dos fatores externos à escola, e a segunda, a partir de fatores internos. Dentre os fatores externos relacionados à questão do fracasso escolar são apontados o trabalho, as desigualdades sociais, a criança e a família. E dentre os fatores intra-escolares são apontados a própria escola, a linguagem e o professor.

Em ampla revisão de literatura nacional e internacional sobre evasão e repetência no ensino de 1º grau, BRANDÃO, BAETA & ROCHA (1983), citando os estudos de GATTI (1981), ARNS (1978) e FERRARI (1975), explicitam que "os alunos de nível sócio-econômico mais baixo têm um menor índice de rendimento e, de acordo com alguns autores, são mais propensos à evasão".

O estudo desenvolvido por MEKSENAS (1998:98) sobre a evasão escolar dos alunos dos cursos noturnos, aponta por sua vez que a evasão escolar destes alunos se dá em virtude de estes serem "obrigados a trabalhar para sustento próprio e da família, exaustos da maratona diária e desmotivados pela baixa qualidade do ensino, muitos adolescentes desistem dos estudos sem completar o curso secundário". Segundo o autor, essa realidade dos alunos das camadas populares difere da realidade dos alunos da classe dominante porque, com base nas pesquisas realizadas em escolas da França pelos críticos-reprodutivistas ESTABLET-BAUDELOT, enquanto os filhos da classe dominante têm o tempo para estudar e dedicar-se a outras atividades como dança, músicas, línguas estrangeiras, e outras, os filhos da classe dominada mal têm acesso aos cursos noturnos, "sem possibilidade alguma de freqüentar cursos complementares e de aperfeiçoamento".

Deste modo na literatura educacional brasileira, a criança pode ser culpabilizada por seu próprio fracasso escolar, seja pela “pobreza”, seja pela “má-alimentação”, pela “falta de esforço”, ou pelo desinteresse.

SOARES (1992:10-3) afirma que essa culpabilidade da criança, é observável naquelas teorias que explicam a ideologia do dom e a ideologia da deficiência cultural. Segundo a autora, estas ideologias, na verdade, eximem a escola da responsabilidade pelo fracasso escolar do aluno, de um lado por apresentar ausência de condições básicas para a aprendizagem, e de outro, em virtude de sua condição de vida, ou seja, por pertencer a uma classe socialmente desfavorecida, e, portanto, por ser portador de desvantagens culturais ou de déficits sócio-culturais.


A Evasão Escolar na Ótica da Escola, da Família e da Criança

Na ótica dos professores

Conforme os cinco professores entrevistados, as razões para a evasão escolar dos alunos podem estar enraizadas na família, na criança e na escola.

No que se refere à família, destaca-se a sua não participação na vida escolar da criança. Segundo os professores, a família é uma instituição carregada de problemas afetivos e financeiros, mas que, se esta procurasse mais a escola e se interessasse mais pelo saber da criança, talvez fosse possível evitar a evasão escolar.

Quanto à escola, esta pode ser responsável pela evasão escolar dos alunos tanto pela figura do Professor - na forma como ministra suas aulas, na maneira de transmitir os conteúdos - como pela falta de uma política da escola que propicie uma maior integração com a família. A este respeito, observou-se que apesar da constatação dos professores de que a forma como trabalham os conteúdos não propicia ou não desperta o interesse do aluno e a sua participação nas atividades escolares, a escola não reflete sobre a necessidade de redimensionar suas práticas de maneira a possibilitar o interesse dos alunos pelos estudos. Considerando também que o professor não mantém em sua prática contato com a família para saber as razões pelas quais a criança, mesmo freqüentando a escola, não participa das atividades escolares, as tentativas de reverter tal processo, quando ocorrem, se limitam às iniciativas individuais em que cada professor busca diversificar a sua maneira de ensinar.

Quanto à responsabilidade da criança pela sua evasão, segundo os professores, esta se dá por falta de interesse do aluno, da sua não participação nas atividades, da falta de perspectiva de vida, e da defasagem de aprendizagem trazida das séries anteriores.

Além destes, os professores apontam, ainda como determinantes da evasão, o uso de drogas e a má companhia. A má companhia, segundo eles, consiste, por um lado, na formação de grupos para conversas durante o período de aulas, e por outro, nas relações estabelecidas com outros jovens fora do ambiente escolar que acabam fazendo com que os alunos deixem de freqüentar a escola ou de participar das atividades escolares.

Na ótica do diretor, do coordenador pedagógico e do vigilante da escola

De forma geral, segundo o diretor, o coordenador pedagógico e para o funcionário da escola, a evasão escolar é conseqüência da “desestruturação familiar”, dos problemas familiares como a pobreza, a necessidade dos filhos trabalharem para ajudar a família e a ausência dos pais no acompanhamento dos estudos dos filhos, além das drogas e do desemprego. Em síntese, os fatores responsáveis pela evasão escolar na visão do diretor, coordenador pedagógico e do funcionário encontram-se fora da escola.

Na ótica dos pais/responsáveis

Para os pais/responsáveis, a escola é uma instituição social que possibilita aos seus filhos um “futuro melhor” e é devido a esta compreensão que pais/responsáveis conversam com os filhos sobre a importância da escola e do retorno aos estudos, ainda que, às vezes, a própria família, conforme a situação, seja levada a tirar seus filhos da escola.

Na perspectiva dos pais/responsáveis, os fatores determinantes da evasão escolar dos filhos devem-se à “má companhia” e à violência no interior da escola. No que tange à “má companhia” os pais/responsáveis em geral, afirmam que esta é conseqüência da necessidade de se ausentarem para trabalhar durante o dia todo e, em virtude disto, não têm tempo para acompanhar seus filhos, não somente no que diz respeito às atividades escolares, mas também, no que diz respeito às amizades.

Se por um lado a justificativa da evasão escolar das crianças em função da ausência dos pais/responsáveis seja constante, por outro lado, estes se perguntam como pode, numa mesma família onde os pais se ausentam para trabalhar, haver crianças que abandonam a escola e crianças que permanecem na escola obtendo êxito nos estudos.

Na ótica dos alunos

Na visão dos alunos, a escola é uma instituição almejada e desejada, e é em razão disto que estes voltaram a estudar por decisão própria. Para eles, a escola é um espaço onde se constrói amizades, possibilita um “futuro melhor” e também realiza atividades prazerosas como ler, estudar e brincar. Nesse sentido, não ir à escola, é “não ver os colegas perto de novo”, é ter “inveja de quem está estudando”, é sentir “falta” dos amigos, das brincadeiras, enfim da recreação.

Em relação à evasão escolar, as crianças mostram que esta não está dissociada da vida social, e que situações vivenciadas na família podem influenciar direta ou indiretamente em suas atitudes e decisões em relação à continuidade ou não dos estudos. Dentre as situações, os alunos apontaram o desemprego dos pais, a necessidade da criança em trabalhar para ajudar a família, os problemas familiares que desmotivam a criança a continuar freqüentando as aulas e, o desinteresse pelo estudo. Também são apontados pela criança, fatores internos da Escola, como brigas, bagunça e o desrespeito para com a professora.

Considerações Finais

Estudos que abordam o fracasso escolar tratam-no a partir de duas abordagens diferentes; a partir dos fatores externos e de fatores internos. Dentre os fatores externos, são apontadas as necessidades do aluno trabalhar, as condições básicas para a aprendizagem pela criança, incluindo-se a desnutrição e as desvantagens culturais, e as condições da família destacando-se o nível de escolaridade dos pais e o não acompanhamento dos filhos em suas atividades escolares. E dentre os fatores internos, ressalta-se a não valorização pela escola do universo cultural da criança através do uso de uma linguagem diferenciada, as precárias condições de trabalho e os elementos afetivos na relação professor-aluno.

Na pesquisa realizada com a família, a escola e com a criança revelou que vários dos fatores já apontados por outros estudos também foram apresentados e, além destes, outros foram mencionados como a violência, as drogas, as amizades e a defasagem de aprendizagem trazida das séries anteriores.

Em relação à violência praticada no interior da escola, a família afirma que, esta, é em grande parte, resultante da falta de controle interno da própria instituição escolar.

No que tange à defasagem de aprendizagem, para os professores esta é um dos empecilhos à permanência do aluno na escola, pois acreditam que, em virtude desta defasagem, os alunos não conseguem acompanhar as atividades escolares, e conseqüentemente acabam abandonando a escola. Em face disto, os professores acreditam que a construção de uma política de integração entre escola e família dos alunos seria um fator de suma importância tanto na prevenção da evasão, quanto na re/inclusão da criança na vida escolar.

Assim, ao identificar tais aspectos, entendem-se que é preciso se debruçar sobre eles, para que a escola conheça e reflita sobre os diferentes aspectos que permeiam no decorrer de suas atividades político-pedagógicas na tentativa de oferecer uma educação que venha atender, de fato, às necessidades do indivíduo e da sociedade e, principalmente superar o processo de evasão escolar que exclui principalmente as crianças desfavorecidas socialmente.

Ao buscar compreender o processo de evasão escolar e identificar os possíveis fatores que a legitima seja na ótica dos adultos seja na das crianças, o presente estudo, revelou que tanto a Escola quanto a Família, se perdem na dimensão e na complexidade das relações sociais externas e internas que interferem no processo sócio-educativo da criança.

A Instituição Escolar, contraditoriamente ao seu discurso, o qual consiste em ressaltar a necessidade de se "levar em consideração a realidade social que cerca o aluno" para o desenvolvimento do seu processo educativo, desconhece esta realidade na medida em que, salvo algumas exceções, não entra em contato com a família da criança, passando a tratar o aluno dissociado do contexto em que o mesmo se insere.

No âmbito das relações externas, a escola responsabiliza a família e suas condições de vida pela evasão escolar da criança e no âmbito das relações internas, atribui à criança e até mesmo ao professor, como se ambos fossem imbuídos de total autonomia frente às questões sociais e às políticas educacionais.

A Instituição Familiar, por sua vez, internaliza a evasão como se esta fosse de sua responsabilidade embora perceba a contradição nos fatos existentes em seu interior, como por exemplo, a existência concomitante de evasão de um filho e a permanência e êxito escolar de outro. Apesar de culpar-se a si própria pela desistência dos filhos, a família percebe que há outros fatores que também são contribuintes na evasão, como a má companhia e a falta de controle interno na Escola.

A criança, também internaliza em parte a evasão escolar como de sua responsabilidade em virtude de suas atitudes para com os colegas (brigas), o professor (desrespeito) e próprio estudo (desinteresse). Mas, por outro lado, percebe também que algumas destas atitudes relacionadas à evasão não estão dissociadas da vida social e de situações vivenciadas pela família como o desemprego, a separação conjugal e outras.

Ainda como exemplo de situações complexas e relacionadas à questão da evasão escolar, os resultados obtidos revelam a existência, de um lado, de alunos que, não somente diante de dificuldades ou de falta de interesse, abandonam a escola, mas também, de outro lado, aqueles que, apesar de participar e desenvolver com facilidade as atividades escolares, também evadem, ainda que por motivos diversos.

Outro exemplo desta complexidade pode ser encontrado na Família, isto é, num mesmo lar em que os pais se ausentam para trabalhar, há crianças que evadem e crianças que permanecem até o término do ano letivo. Diante disto, podemos afirmar que tal fato opõe-se à teoria de que o fracasso da criança se deve à ausência dos pais no acompanhamento das atividades escolares dos seus filhos, porque se assim o fosse, todas as crianças de uma mesma família em que os pais se ausentam para o trabalho, estariam determinadas à reprovação ou à evasão.

Um outro aspecto importante que também merece uma reflexão mais atenta e que não se ajusta às explicações sobre as razões da evasão escolar dadas pela família e pela escola, refere-se às crianças que, sem um motivo aparente, foram deixando a Escola lentamente. Tal fato, exige uma atenção e reflexão tanto por parte da escola quanto por parte da família, porque, implícita ou explicitamente, reflete o interesse da criança em prosseguir seus estudos, ou dito de outra forma, de não querer deixar a escola. Tal situação permite e exige que, tanto a Escola quanto a Família, criem mecanismos que possibilitem interagir e procurar saber os motivos pelos quais a criança está abandonando a Escola e, uma vez informadas, buscar soluções, ou ao menos, tentar encontrar possibilidades de intervenção que venham impedir a evasão escolar da criança.

Com base nas considerações acima, pode-se afirmar que, ainda que haja alguns fatores sociais internos e externos à Escola, e internos e externos à Família, a evasão escolar não protege aqueles que não se enquadram em qualquer um dos casos apontados na ótica dos adultos e na ótica das crianças. Isto significa dizer que nenhum aluno, para não dizer, nenhuma Família e nenhuma Escola, está invicta diante do monstro da evasão escolar. Isto porque, talvez, para além dos fatores determinantes externos ao sujeito, há que se levar em conta outro aspecto, aqueles internos, que se inserem na subjetividade destas crianças e adolescentes.

Importa dizer que, se por um lado, a família não tem participado da vida escolar da criança, de outro lado, os professores também não têm procurado visitar a família para saber as razões pelas quais as crianças deixam a escola.

Com base na sistematização e análise dos dados, foi possível identificar que a evasão escolar é um aspecto presente na percepção dos professores e pessoal técnico-administrativo, mas um aspecto ausente nas ações político-administrativas desta unidade escolar pesquisada.

Em parte, isto foi possível de ser constatado, uma vez que a escola não apresenta no seu universo de trabalho, um projeto político organizado e sistematizado que norteie a prática dos professores em relação à criança que evade, como também em relação à criança em fase de possível evasão, ou seja, aquela criança que constantemente se ausenta da sala de aula e que se ausenta freqüentemente da escola.

A ausência de uma prática de "pensar-realizar-pensar" sobre a evasão escolar e a re/inclusão da criança na escola tem contribuído, em grande parte, para a disseminação e a legitimação de idéias já reproduzidas no dia-a-dia da escola, são elas: a de que a evasão é determinada apenas por fatores extra-escolares, pela condição socioeconômica da família e pela desestruturação familiar. Tais idéias, uma vez reproduzidas, não somente justificam a imobilidade, mas, mais do que isso impedem a realização de quaisquer ações.

A idéia de que a responsabilidade e a solução pelo fracasso escolar cabem ao “outro”, foi evidenciada nas falas da direção, coordenação pedagógica e dos funcionários da escola pesquisada. Um exemplo disso foi quando mencionaram que a evasão escolar é causada pela desestruturação familiar. Tal afirmativa sem qualquer reflexão crítica, pode ser um dos aspectos que impediu a escola, como um todo, de procurar saber as causas da evasão escolar das crianças.

É interessante destacar que embora os professores e demais profissionais da escola não foram procurar as famílias para saber as possíveis causas da evasão escolar das crianças, isto não lhes impediu de fazer pré-julgamentos dos possíveis motivos que levaram as crianças a deixar os estudos. Pré-julgamentos, em geral, baseados no senso comum, mas que podem ser um dos fatores que impedem a escola de construir, desde já, estratégias que permitam a re/inclusão da criança, como também trabalhar paralelamente a prevenção com crianças que ainda estão em sala de aula.

Contudo, o fato da escola pesquisada não ter ainda desenvolvido um projeto político que norteie a sua prática em relação à criança que evade, não quer dizer que inexistam, em seu interior, ações preventivas que amenizem o índice de evasão, ainda que tais ações se dêem de maneira esporádica e isolada. Observa-se que muitas vezes essas ações passam a ser de competência de cada professor que determina o que fazer e como agir em cada situação, um exemplo, quando afirmaram nas entrevistas que procuram, no seu dia-a-dia, diversificar suas aulas fazendo com que o aluno se sinta motivado e interessado, e desta forma, permaneça na escola. Importa destacar que, esta atitude dos professores está direcionada às crianças em sala de aula e não àquelas que já evadiram.

É interessante observar que, embora os professores não tenham estabelecido contato com a família, estes, por um lado, esperam que a família venha até eles para se informar acerca dos acontecimentos da escola, em especial, sobre o comportamento e desempenho de seu filho, sem criar estratégias para que tal aconteça, por outro lado, os professores ressaltam a necessidade da instituição escolar promover uma política de interação entre a família e a escola, procurando se informar sobre aquela criança que abandonou os estudos, os motivos de sua evasão e principalmente buscar maior participação da família na sua educação. Os professores acreditam também que se a família participasse mais e se a escola desenvolvesse esta política de interação com a família, talvez fosse possível reduzir a evasão escolar de seus alunos.

Em relação à família, a atitude com a criança que evade consiste basicamente em conversar com os filhos sobre a importância dos estudos em suas vidas, pois acreditam que, através dos estudos, seus filhos terão um "futuro melhor". Este fato mostra que, embora a família conceba a escola como um espaço de ascensão social através do qual seus filhos possam "mudar suas vidas", ela não vai à escola saber porque seu filho a abandonou, como também, parece não tomar atitudes concretas que garantam o seu retorno à sala de aula.

Em seu estudo realizado sobre o fracasso escolar nos bairros populares franceses, o qual tem como foco a relação das crianças com o saber e com a escola, CHARLOT (1995:22-3) observa que existe uma grande "confiança" na escola por parte das "famílias populares", e por isso:

"Elas nem vão ver os professores, porque dizem que os professores sabem melhor do que elas o que fazer. Isso é muito claro nas famílias de imigrantes. Mas, por outro lado, os professores pensam: esses pais não vêm falar com a gente. Eles não se interessam pela educação de seus filhos".

Coincidentemente ou não, pais e professores, brasileiros e franceses, julgam e justificam o comportamento um do outro. Já no que se diz respeito à família, o fato desta não visitar a escola, não nos permite afirmar que esta não tem interesse pela educação de seus filhos, como afirmam os professores da pesquisa aqui desenvolvida. Pelo contrário, os pais esperam que seus filhos tenham êxito na escola, ainda que este interesse esteja relacionado à perspectiva de ascensão social e não à construção de um saber.

Concepções à parte, o presente estudo constatou que tanto a escola quanto à família, pouco têm feito pela criança que evade. No que se refere à evasão, o que tem sido feito são ações isoladas com crianças que freqüentam a escola, e não às crianças que a abandonaram.

Frente à complexidade da questão e dos problemas hoje enfrentados pelas famílias e pelas escolas públicas brasileiras, pouco ou quase nada se pode exigir, tanto por parte dos pais/responsáveis como por parte dos profissionais da escola. Porém, crê-se que se é possível destinar uma sugestão, especificamente à escola pesquisada, que ao permitir a realização deste estudo, possibilitou a visualização de suas potencialidades. E é com base nesta potencialidade da Escola Professora Clêinia Rosalina de Souza que apresentamos as seguintes sugestões:

1. a primeira sugestão, de caráter preventivo, tem por objetivo trabalhar com as crianças que estão em sala de aula apresentando-lhes a importância da formação escolar em sua vida e incentivando-as a participarem das atividades escolares. Paralelamente a estas atividades, a escola poderia buscar a participação da família no processo de formação de seus filhos e construir um espaço de discussão para que tanto a escola quanto a família, discutam e tomam decisões articulando-as com outras instâncias representativas da criança na sociedade. A escola poderia ainda discutir a relação professor-aluno entendendo que essa relação transcende o espaço da sala-de-aula, uma vez que a formação educacional abrange a vida social, econômica, política e cultural da criança.

2. a segunda sugestão, consiste na definição de estratégias que possibilitam a re/inclusão da criança na escola. Esta proposta perpassa fundamentalmente pela construção de um projeto político por parte da escola e seus segmentos. É imprescindível que a escola garanta neste processo, a participação da família, das demais instâncias responsáveis pelos aspectos sócio-educacional da criança e da Associação de Moradores e que, conjuntamente se articulem, lutem e reivindiquem junto ao poder público, apoio, orientação e acompanhamento, recursos material e de pessoal, espaços físicos, para atividades específicas para que o aluno possa retornar à escola.

A articulação destas instituições, no caso, Escola e Família, pressupõe, ainda, a inserção de ambas nos movimentos sociais que lutam pelo acesso da população à condição de cidadania e à construção de políticas educacionais que possibilitem uma melhoria real da educação no país.

Referência Bibliográfica

BRANDÃO, Zaia et alii. O estado da arte da pesquisa sobre evasão e repetência no ensino de 1º grau no Brasil. In Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 64, nº 147, maio/agosto 1983, p. 38-69.

CATANI, Maria N. A. (org). Escritos de Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1988.

CHARLOT, Bernard. Da Relação com o Saber. Elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. 4ª ed., São Paulo: Moraes, 1980.

GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 3ªed., São Paulo: Atlas, 199l.

GOMES, Candido Alberto. A Educação em Perspectiva Sociológica. 3ª ed., São Paulo: EPU, 1994.

LAHOZ, André Casa. Na Nova Economia a educação é um insumo cada vez mais importante. Com investimentos, políticas consistentes e continuidade, o Brasil melhora suas chances de prosperar. In: Revista Exame. Ano 34, nº 75, abril 2000, p. 173-180.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia Científica. 26ª ed., São Paulo: Atlas, 1991.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação: Uma introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. 2ª ed., São Paulo: Cortez, 1992.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. (org) Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. 10ª ed., Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

RODRIGUES, José Ribamar Torres. Evasão e repetência do Ensino de Primeiro Grau. Um fenômeno conjuntural ou estrutural? In: Revista Educação. Ano 1, nº 3, abril/junho 1984, p. 20-2.

SILVA, Arlete Vieira da. O processo de exclusão escolar numa visão heterotópica. In: Revista Perspectiva. v. 25, nº 86, Erechim, junho 2000, p. 1-28.

SOARES, Magda. Linguagem e Escola. Uma perspectiva social. 15ª ed., São Paulo: Ática, 1997.

TRIVINÕS, Augusto N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais. A Pesquisa Qualitativa em Educação. São Paulo: Atlas, 1987.

A Moxabustão no contexto da medicina tradicional e filosofia da natureza da China Antiga.

1
José Carlos Leite – ICHS/UFMT
Suely Corrêa de Oliveira- Grupo ASCORPUS
Lucileide Domingos Queiroz- IE/UFMT
Simony Jin – ICHS/UFMT
Francisca Clara de Oliveira- Grupo ASCORPUS
Eliane Aguiar de Abreu GERA/UFMT
Conceição Rosa P. Ferreira GERA/UFMT.

1 Um pouco de história.

A moxabustão nos foi legada pela Medicina Tradicional Chinesa (MTC). Esta, mais
do que uma mera atividade de cura, também comporta uma Filosofia c
referenciais, os quais dão norte às práticas terapêuticas.
Em seus primórdios, a Medicina Tradicional Chinesa foi desenvolvida na prática, e
expandida pela própria pratica. Ao estabelecer contato com o Ocidente após 1500, tal
medicina foi como que marginalizada pelos dirigentes da China. Mas o povo chinês não
deixou de praticá-la. Em tempos recentes – década de 50 do século XX -, com a chamada
Revolução Cultural, ela voltou a ser a ”Medicina Oficial” ao lado da Medicina Ocidental
adotada na China após seu contato com o Ocidente.
Contra a MTC, em todo o Ocidente - e em nosso país em particular - pesou e ainda
pesa uma grande resistência – para não dizer preconceito. A isto, possivelmente deve-se
pelo fato de que sempre julgamos que a nossa civilização fosse “a civilização”1. A este fato
acresce ainda uma peculiaridade a de que a MTC lança mão de técnicas e procedimentos
considerados até hoje ainda muitos estranhos para nós partidários da chamada cultura
ocidental2 como é o caso da fitoterapia. O estranhamento com relação ao uso da fitoterapia
certamente pode ser atribuído também pelo fato de que a mesma, em um passado não
muito distante, foi exercida por personagens sobre os quais pesavam grandes preconceitos
sociais, tais como curandeiros, feiticeiros, bruxos, mestres espirituais, xamãs, pajés, etc.
1 A este respeito ver Lenoble, 1990:53.
2 Chamamos aqui de cultura ocidental a que nasce nas bordas do mediterrâneo por volta dos séculos X e V a.
C e que se universalizou com o processo de globalização iniciado com Alexandre, rei da Macedônia, no
século III a. C. e que ainda está em curso em nossos dias.
2
Outro procedimento que causa estranheza a nós ocidentais é o fato de MTC utilizar agulhas
e/ou calor para o tratamento de doenças ou re-equilíbrio orgânico.
Mas, atualmente, o preconceito contra a MTC (assim como outras terapias
consideradas holísticas ou sistêmicas3, como é o caso da homeopatia) vai, aos poucos, se
desfazendo e ela vem conquistando respeitabilidade junto ao “grande público”,
especialmente no segmento mais informado e esclarecido do referido público. Tanto é que
em muitos países desenvolvidos do Ocidente, a MTC já vem sendo praticada ao lado ou
mesmo é vista como complementar à Medicina Ocidental. No Canadá as terapias dita
holísticas ou sistêmicas ou a medicina sistêmica convive lado a lado com a medicina e/ou
terapia ocidental.
José Faro4 diz que a MTC “tem uma dignidade teórica ao nível da melhor ciência
ocidental”. E acrescenta que na China, ao contrário do que aconteceu noutras regiões, a
- ou os saberes ligados à cura herdados de remotos
ancestrais - nunca “parou de se desenvolver ao longo dos séculos”. Ele observa ainda que,
nas últimas décadas, esta medicina tem tido um forte incremento de pesquisa científica
agora não somente na China, mas em todo o mundo - e que à mesma vem sendo
incorporada novas tecnologias (como o laser, por exemplo). Seus resultados já não ficam
mais num plano puramente especulativo (ou mesmo esotérico), uma vez que tais resultados
“podem ser hoje em dia verificáveis (e têm sido verificados) pelas próprias metodologias
ocidentais de experimentação e controle estatístico, como assinala Faro”5.
Assim a MTC e outras terapias holísticas ou sistêmicas tem sido aceitas por mais
pessoas e/ou culturas a cada dia que passa. Além dos povos dos países orientais, hoje 40%
dos americanos e dos franceses se tratarem com elas (Cf. PAUL, s/d). Além dos benefícios
relacionados aos efeitos colaterais há também o seu custo mais reduzido quando comparado
ao da medicina tradicional do Ocidente. Patric Paul (cf. op cit) diz que os serviços de “um
clínico geral homeopata na França (honorários e outros custos) é 50% menor do que o de
3 Grosso modo, são as terapias que cuidam antes do todo orgânico em detrimento das partes de um organismo.
4 Diretor da Escola Superior de MTC, de Lisboa. Confira em http://www.esmtc.pt/introducao.htm.
3
2 - Filosofia da Natureza entre os chineses
Os antigos chineses não somente postularam padrões para definir a saúde como
também desenvolveram estratégias para mantê-la. Até mesmo porque, para a China Antiga
estado de equilíbrio expressas na forma de pares em
oposições e, ao mesmo tempo, complementares que estão presentes em toda a natureza.
Dentre tais pares têm-se o Yin e Yang. Estes conceitos são muito importantes no âmbito da
MTC. Eles mantêm uma relação de interdependência. Como assinalado, em que pese ser
opostos Yin-Yang formam uma unidade. Yang contém a semente do Yin e vice-versa. Na
natureza nada seria totalmente Yin ou totalmente Yang. Yang transforma-se em Yin e viceversa.
A seguir, algumas correspondências entre ambos as quais se manifestam na
natureza:
Yang / Yin
Luminosidade / Escuridão
Sol / Lua
Brilho / Sombra
Atividade / Descanso
Céu / Terra
Homem / Mulher
Fogo / Água
Externo / Interno
Dorsal / Ventral
Seco/Úmido
Frio/Quente
Esquerda / Direita
Doenças Agudas / Doenças Crônicas
Inflamação / Congestão6
6 Mais detalhes sobre os conceitos de Yin e Yang, bem como os mesmo se relacionam, ver Oki, 1989, pp 42-
45.
4
Além dos conceitos de Yin e Yang outro conceito importante na filosofia natural
chinesa é o de Chi. Esta palavra, no dizer de Capra (1983) significa “literalmente, ‘gás’ ou
‘éter’ e era utilizada na China antiga para denotar o sopro vital ou a energia que anima o
cosmo. No corpo humano, os caminhos do Chi, constituem a base da MTC. O objetivo da
acupuntura – que coincide como o da moxabustão, uma espécie de acupuntura quente
estimular o fluxo do Chi através de “canais” ou “vias” de comunicação denominados
meridianos. Esta energia que flui pelo corpo é quem mantém o organismo saudável. Assim,
para a MTC, ficamos doentes quando há uma desarmonia, um bloqueio do Chi no seu fluir
pelos meridianos. Estes se distribuem por sob a pele, de modo que permite a manutenção
das funções orgânicas; e, conseqüentemente, garantem a vida.
Em tempos ainda recentes, por serem invisíveis a olho nu, os meridianos foram
considerados (pela mente cartesiana ocidental), fruto da “imaginação oriental”. Mas,
próximo ao fim do século XX, quando o cientista russo Kirlian fotografou energias que
fluem pelo corpo, tanto o Chi quanto os meridianos foram olhados com mais consideração
pelas cartesianas mentes ocidentais.
Para os chineses antigos nós ficamos doentes quando há um bloqueio do Chi que
flui através dos meridianos. A doença é um processo de bloqueio do fluxo do Chi. Ressaltese
que se considera, tanto no âmbito da MTC como na medicina Ocidental, que para se ter
boa saúde ou condições saudáveis de vida algumas condições básicas de vida, como boa
alimentação, moradia adequada, saneamento básico, lazer, entre outros itens, precisam ser
assegurados.
3 - Condições ambientais necessárias à saúde.
Mas mesmo tendo os itens acima assegurados, para muitas pessoas, a saúde ou o
O que se observa é que muitas pessoas ao alcançar uma
determinada faixa etária na qual suas funções orgânicas deveriam estar a pleno vapor já
começam a ter algumas debilidades orgânicas próprias da idade senil. Há uma perda
precoce e gradativa da agilidade física e mental; começam a diminuir a capacidade visual,
auditiva, e o equilíbrio nervoso e mental. Normalmente isso não deveria acontecer num
organismo provido com a s condições mínimas referidas acima. Mas, devido às agressões
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não apenas do ambiente externo, mas também por falta também de movimentação, de uma
respiração correta e de ingestão de alimentos inadequados, como o excesso de sal e/ou
açúcar, os problemas próprios de uma idade mais avançadas são antecipados para muitas
pessoas. A isso acrescenta ainda as condições ambientais com
os ruídos, a agitação, as preocupações... Associados a outros maus hábitos alimentares
(como a bebida alcoólica em excesso, a ingestão de gorduras animais, principalmente as
frituras). Sem falar ainda da ausência de uma postura correta, bem como ao inadequado
pisar e sentar-se. Isto tudo somado às condições ambientais externas já referidas formam
um conjunto de “agressões” ao organismo que leva à doença da pessoa. O resultado fica
sinais que vão sendo deixados precocemente pelo corpo.
4 - A moxabustão – um outro modo de praticar a acupuntura.
A moxabustão é uma prática terapêutica gestada no âmbito da MTC. É como que
uma outra “versão” da acupuntura. Esta se constitui de um conjunto de conhecimentos
cos e empíricos os quais visam a terapêutica através da restauração do fluxo
vital, denominado chi. Já assinalamos que este percorre o corpo humano. Para a referida
restauração, o acupunturista lança mão de agulhas, de calor e mesmo de massagens em
pontos específicos do corpo. Vale assinalar que, ainda que tenha suas origens na medicina
oriental antiga, esta técnica gerou uma palavra latina que popularizou entre nós (acus,
agulha; punctura, punção, espetadela). Mas em Chinês, a palavra usada é Tchen-Tziú, que
significa "espetar uma agulha de ouro”7
A moxabustão é assim uma espécie de acupuntura - ao invés de utilizar-se de
agulhas lança mão do calor, associado ao uso de ervas.
Fizemos referência a respeito da utilização de plantas medicinais (fitoterapias) pelos
chineses. Pode-se dizer que o uso da fitoterapia iniciou já desde a noite dos tempos quando
os ancestrais dos atuais chineses (ou de outros povos) procuravam alimentos para sua
subsistência. Ao fazê-lo descobriram que alguns destes alimentos tinham propriedades que
serviam tanto para aliviar a dor quanto eliminar certas doenças. A partir daí, pode-se dizer,
é que iniciou do uso de plantas medicinais. Além do uso destas, descobriram que também o
7 Confira o site .
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uso do fogo também contribuía para o aliviar e/ou eliminar certos sintomas de doenças. Ao
aquecerem-se ao redor do fogo descobriram que o modo de aquecimento localizado com
pedras quentes ou terra envolta em casca ou pele de animais contribuía para aliviar ou
eliminar certos sintomas de doenças. Assim, o uso con - o
fogo e a erva - com o decorrer do tempo, foi sendo refinado e melhorado dando origem a
terapias, tais como compressas, emplastos e medicamentosas quentes. Por isso dissemos
que a moxabustão é uma espécie de acupuntura térmica8. A moxabustão é a aplicação de
calor direto ou indireto nos mesmos pontos utilizados na acupuntura com o fito de
estimular a circulação energética nos meridianos (canais de energia) referidos. O bloqueio
de tal circulação é o causador das patologias. A aplicação da “acupuntura quente” é
especialmente eficaz para bloquear processos de inversão frio-umidade presente em
diferentes partes do corpo quando de situações de desequilíbrio energético. Lembra-se do
pares de opostos frio/quente, seco/úmido, quando referimos aos conceitos de Yin e Yang?.
É isto que o aplicador da moxa faz. Restabelece o equilíbrio perdido ao aquecer um ponto
específico do corpo. Isto permite o fluxo do Chi - pelo(s) meridiano(s) – que ficara
bloqueado pelo desequilibro ou pelo excesso de frio e/ou unidade.
Em sua origem, a moxa, consistiu basicamente no uso da erva medicinal
denominada “artemísia vulgares”, a qual cresce de modo selvático na maior parte do
mundo. Mas também utiliza ainda a erva de são-joão (também conhecida como “erva-defogo”)
ou a erva denominada “flor-de-diana”. Ainda podem ser usadas, além destas ervas,
a arnica e o gengibre.
5 - Processos de preparação e aplicação da Moxabustão
Estas plantas, depois de secas, moídas e peneiradas, são “embrulhadas” na forma de
um charuto ganhando assim a consistência de um “bastão”.
Existem diversas técnicas para aplicar a moxa:
8 Ela já vem sendo desenvolvida há cerca de cinco mil anos. O lendário Imperador Amarelo Sang Fu (do
Norte da China) é considerado o “pai da acupuntura”.
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A) Direta - queima a erva diretamente em um ponto do meridiano por alguns
segundos;
B) Indireta - pode ser usada em bastão ou cones de lã;
C) agulha aquecida - como o próprio nome diz, aplica-se a moxa sobre a agulha e
esta conduz o calor e as substâncias ativas da erva diretamente no corpo do
paciente. A moxabustão, portanto, é uma técnica que consiste na conjugação de
calor e erva.
Obtém-se efeitos notáveis mesmo nos casos crônicos quando se aplica a
moxabustão durante um período longo de tempo, seja este de um, dois e até três meses.
Vale lembrar que para que surtam os efeitos desejados é necessário o emprego de ervas
apropriadas, especialmente a “arte
A aplicação de forma indireta, atualmente é a forma mais utilizada. Mas cabe
ressaltar que, antes do uso de bastão, a moxa era aplicada também através de emplasto. Este
consiste em aplicações das ervas quentes em pontos específicos do corpo com intuito de
curar e prevenir doenças. Muitas vezes, este técnica pode ser mais eficiente do que a
aplicação da própria acupuntura; outras vezes, ambas são usadas, criando deste modo um
processo sinérgico entre as duas técnicas.
Estudos clínicos e pesquisas experimentais realizadas tanto no Oriente como no
Ocidente, têm cada vez mais, demonstrado a eficácia dos resultados terapêuticos da moxa
para cura e prevenção de doenças.
5.1. Indicações e contra – indicações da moxa.
5.1.1. Indicações e usos: a aplicação da moxa pode a curar principalmente, algias, os
distúrbios funcionais ou fisiológicos, inclusive as doenças mentais, artrite, reumatismo,
LER-Lesão por Esforço Repetitivo, bursite, enxaqueca, problemas intestinais, cólicas
menstruais. Ainda o uso de caráter preventivo possibilita a redução da ansiedade, medo,
insônia, e outras.
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5.1.2. Contra indicação: não é aconselhável o uso da moxa após refeições copiosas, nos
estados de embriaguez, intoxicação de qualquer espécie, inclusive por medicamentos.
m não se recomenda seu uso após esforço físico muito grande, quando se pratica
jejum, bem como após grandes hemorragias. Em pessoas depauperadas e nos estados de
emergências. Durante tempestades ou calor excessivo. Durante os acessos de cólera ou
estados emocionais extremos. Depois de banhos muito quentes ou sauna, bem com durante
a gravidez.
6 - À guisa de Conclusão.
Em síntese, queremos lembrar – contando ainda com a participação de José Faro -
que a termodinâmica já há muito assinalou que “qualquer sistema isolado tende para a
máxima desorganização”. Isto ocasiona o aumento de sua entropia, que leva, enfim, à sua
morte. O que a termodinâmica indicou para o mundo físico parece valer também para os
processos sociais. Por isso defendemos aqui que nossa “ci -se
sobre si mesma no espaço e no tempo. Sem contar ainda que, como nos lembra Faro, é de
“interesse público um acesso de qualidade aos grandes sistemas terapêuticos existentes,
ainda que amadurecidos em matrizes culturais distintas”. Esta foi a razão de trazermos aqui
estas informações referentes a moxabustão, bem como a Filosofia da Natureza,
desenvolvida na China Antiga que lhe dá sustentação teórica. Como o filósofo Michel
Serres, somos partidários de miscigenações, de hibridações de saberes (cf. Serres, 1999).
Achamos de suma importância ver outros modos de cuidar da saúde, especialmente quando
percebemos que nossa medicina, em que pese seus avanços, não tem dado conta de
inúmeras doenças, ou quando trata algumas doenças em muitas ocasiões – deixa um
pesado efeito colateral (a este respeito ver Morais, 2001a). E deve-se acima de tudo
considerar que “sua crescente procura, majoritariamente pelas chamadas classes cultas,
mostra o espaço que já conquistou na cultura ocidental atu
ininterrupta por um terço da humanidade constituem a mais colossal demonstração
experimental de eficácia jamais produzida pelo Homem”, como bem nos lembra José Faro.
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7 - BIBLIOGRAFIA
CAPRA, Fritjof (1983) O Tao da Física - um paralelo entre a física moderna e o
misticismo oriental. Trad. José Fernandes Dias. São Paulo, Cultrix.
------------------ (1986) O Ponto de Mutação - a ciência, a sociedade e a cultura emergente.
Trad. Álvaro Cabral. São Paulo, Cultrix.
------------------ (1997) A teia da vida - uma nova concepção científica dos sistemas vivos.
São Paulo, Cultrix.
D´AMÁSIO, Antônio (1996) O Erro de Descartes. Trad. D. Vicente e G. Segurado. São
Paulo. Editora.
DI BIASE, Francisco (1995) O homem holístico: a unidade mente-natureza. Petrópolis,
Vozes.
LENOBLE, Robert. História da Idéia de Natureza. Trad. Tereza Louro Pérez. Ed. 70.
Lisboa, 1990.
OKI, masahiro. Oki do Yoga – método de vida natural. International Oki do
Institute/Centro Médico Oki do Yoga, Japan/Rio de Janeiro.
MORAIS, Jomar (2001a) A medicina doente. In Revista Super Interessante, ano 15, nº 5,
maio de 2001 (48-55).
--------------------- (2001b) Outro jeito de curar. In Revista Super Interessante, ano 15, nº
5, maio de 2001 (56-58).
TARNAS, Richard (2000) A Epopéia do Pensamento Ocidental - para compreender as
idéias que moldaram nossa visão de mundo. 3ª Ed., Trad. Beatriz Sidou. Rio de
Janeiro, Bertrand Brasil.
7.1 Webgrafia.
BARBOSA, Jorge de Morais (2002). Início, Desenvolvimento e Estado Atual da
Medicina Tradicional Chinesa. Em http://www.cieph.com.br/hist_gral.html.
CAMUS, Michel (1996) "Au-delà de deux Cultures: la Voie Transdisciplinaire". In Bulletin
Interactif du CIRET, nº 7-8. Paris, abr. 96. Ver http://perso.clubinternet.
fr/nico.ciret/bulletin
PAUL, Patric (s/d). Visão Transdisciplinar na Saúde Pública, In
www.cetrans.futuro.usp.br/
FARO, José (s/d). Apresentação – In Escola Superior de Medicina Tradicional Chinesa de
Lisboa. http://www.esmtc.pt/introducao.htm
Ver ainda na WEB os seguintes sites especializados em MTC e consultados para a
confecção deste artigo.
http://www.cieph.com.br/index.html
http://www.fisiogo.hpg.ig.com.br/acupuntura.htm
7.2 Videgrafia.
SERRES, Michel (1999). Entrevista (a Paulo Markun e convidados). TV Cultura. Programa
“Roda Viva”. São Paulo (disponível em www.vedeocultura.com).

Atividade 3,6

Atividade Planejada

Os caminhos para formação de Professores

Essa estratégia surgiu dentro da didática de salas de aulas e os programas de formação mais atualizados estão fundamentalmente apoiados nesse tipo de intervenção. Ela recebe esse nome por permitir que, durante a formação, ocorram paralelamente dois aprendizados: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas necessárias para que os alunos se apropriem dos conteúdos, conforme explica a educadora argentina Delia Lerner no livro Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário. Outras áreas também começaram a usá-la, com destaque para Leitura e Escrita, na década de 1990.
A dupla conceitualização envolve duas etapas principais. Na primeira, o coordenador propõe uma atividade desafiadora para os professores.

O objetivo é fazer com que eles vivenciem a situação de aprendizagem e identifiquem os conhecimentos que estão em jogo para ensinar determinado conteúdo. Se o tema da formação é o desenvolvimento da competência escritora, é possível propor ao grupo a produção de um texto e, durante o processo, fazer as intervenções necessárias usando os procedimentos envolvidos na construção textual, como o planejamento e a revisão. “Durante essa fase, o formador pode reconceitualizar os conteúdos, tornando observável o que os professores têm de ensinar. No caso da escrita, as intervenções devem mostrar que o conteúdo em jogo não é uma fórmula para ensinar e produzir os diferentes gêneros, mas a construção de competências leitoras e escritoras no aluno”.

Na segunda etapa, o formador mostra como ensinar. Com base na atividade feita pelo grupo, ele promove uma discussão sobre as condições proporcionadas para realizá-la, a maneira como foi feito o planejamento, as intervenções do coordenador e o motivo de elas terem sido usadas – e levanta hipóteses sobre como ensinar determinado conteúdo. No fim, os professores devem ser capazes de planejar um plano de aula ou uma sequência didática para os alunos dentro da perspectiva estudada.

Aprender e ensinar

“Em um curso de formação, incluí uma situação de dupla conceitualização para que os professores aprendessem a resumir e, com isso, pudessem ensinar os alunos como estudar. Levantei as dúvidas e selecionei vários textos sobre como ensinar a ler para estudar, que serviram como referenciais teóricos sobre o objeto de ensino, ao mesmo tempo em que era preciso interpretá-los e resumi-los. Previ a organização do grupo em duplas, momentos de leitura e de tomada de notas, discussão sobre as abordagens de cada autor e a escrita de resumos, que seriam lidos pelos colegas. Na segunda etapa, analisamos os procedimentos usados e as intervenções feitas por mim que tinham ajudado na execução da atividade.
Eles conseguiram identificar algumas, e outras eu precisei explicitar. Com base no que tínhamos discutido, elaboramos uma sequência didática para ensinar os alunos a estudar.”
Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, de Salvador

Tematização da prática

“Tematizar significa retirar algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo em objeto de reflexão. É teorizar”, explica Telma Weisz, professora, pesquisadora e uma das pioneiras na introdução dessa estratégia no Brasil.
Antes de tematizar sobre a prática, é preciso capturá-la na forma de relatos e registros. Na primeira categoria, estão as escritas profissionais, como os relatórios e os diários de classe elaborados pelos professores. É importante ter clareza de que os relatos são sempre uma impressão da realidade, condicionada pelos saberes prévios de quem os produziu. Com base neles, é possível ter acesso às concepções dos professores. Já os registros são a documentação da prática que não passa pelo filtro ou pela interpretação de um relator. Aí estão as gravações feitas em vídeo ou áudio de uma aula e a observação em sala feita pelo coordenador pedagógico. Por não passarem por interpretação, eles permitem saber o que de fato ocorreu durante a interação entre aluno e professor. Por fim, essa ferramenta também pode ser usada tendo como base o planejamento de projetos didáticos e institucionais, sequências didáticas, planos de aula, rotina, portfólios dos alunos e até o projeto pedagógico – documentos que, ao serem elaborados em parceria entre professores e formadores, possibilitam a tematização em tempo real.
Para que ela aconteça de forma satisfatória, algumas condições básicas precisam existir. Devem ser usadas boas práticas como modelos para análise e discussão. Eles podem ser conseguidos dentro da própria escola ou trazidos de fora. Caso o professor que terá seus registros estudados seja da equipe, ele deverá aceitar os objetivos didáticos da tematização, estar consciente dos ganhos que terá no processo e concordar em socializar seus escritos com os colegas. Esse planejamento é fundamental para que a estratégia não se torne um julgamento da prática sem resultados formativos. “Não adianta registrar uma situação inadequada para dizer aos professores o que não funciona. É preciso ser afirmativo. O ideal são situações das quais seja possível extrair a teoria previamente estudada e os procedimentos aplicáveis a outras situações da mesma natureza”, ensina Regina Scarpa. É papel do coordenador trazer as referências teóricas necessárias para embasar a análise durante a formação.
Maria Ivone Domingues, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, em São Paulo, faz a formação continuada para os professores especialistas do segundo ciclo do Ensino Fundamental: “Como eles já dominam bem os conteúdos das respectivas áreas, é imprescindível que eu estude as didáticas específicas de cada disciplina para ajudá-los a melhorar a maneira de ensinar”.
Em uma atividade de Geometria para o 9º ano, Ivone usou os relatórios dos professores para fazer a tematização da prática. “Notei, durante os encontros de formação, que muitos tinham dificuldade em fazer intervenções quando a turma estava trabalhando com a resolução de problemas que exigiam dedução e muitos simplesmente nada faziam”, conta ela (leia mais no depoimento abaixo).

Atividade 3.5

Aula Pratica

Professor(es): Denair Bazanin, Edjacir Pinheiro, Eliane Aguiar, Vânia Lúcia e Maria Tânia E Miltes.

Ano/Semestre: 2009

Objetivo

Habilitar o profissional da Educação para responder ao cenário educacional e suas demandas, preocupando-se com a conduta cognitivas dos alunos, consciente da sua responsabilidade em relação ao meio ambiente, além de executar tarefas com criatividade, autonomia, flexibilidade e espírito crítico, sendo capaz de compreender a diversidade cultural como elemento de inclusão social e ter atitudes que favoreçam a cultura da paz.

ativar na busca de conhecimento, para aprender porque toma a si a iniciativa de criar hipóteses para a compreensão do mundo.

Competências

A competência pedagógica pressupõe que os profissionais tenham competência científica, domínio dos processos didático-pedagógicos e das tecnologias educativas da comunicação e implica nas capacidades e habilidades de saber fazer, de executar, e de comunicar os conhecimentos compreensivos relativos às disciplinas componentes do currículo ajustados ao nível e às possibilidades dos alunos.

Habilidades

Espera-se que o acadêmico, ao concluir a disciplina adquira as seguintes habilidades:
- habilidade de planejar e organizar situações de ensino-aprendizagem da cultura corporal no contexto da educação básica;
- habilidade de ser crítico e autônomo;
- habilidade de conhecer e compreender as possibilidades cognitivas e expressivas;

Programa

1. Conceituação e caracterização no Ensino Fundamental das séries iniciais;
2.Conceituação e caracterização no ensino fundamental das séries finais;
3. Conceituação e caracterização no ensino médio;
4. Avaliação nas fases de ensino.
5. Música e movimento;
6. Corpo em movimento;
7. O teatro na escola;

Metodologia

A disciplina será desenvolvida com base na organização de atividades teórico/práticas: aulas expositivas dialogadas, leituras dirigidas, discussão de textos em aula, avaliações teóricas (no decorrer da G1 e G2 haverá um teste escrito além das próprias provas), elaboração e apresentação de trabalhos

Aula expositiva
Uso de Datashow


Avaliação

Continuada através da observação - diária;
Cartazes confeccionados pelos alunos;

Veja Mais! Deriva Continental, placas tectônicas : http://www.youtube.com/watch?v=a1P9FtOAH6s&feature=related

Formação de Professores

1) Introdução
A formação de professores tem sido freqüentemente considerada a partir de critérios técnicos reducionistas que, a priori, visam estabelecer um perfil desejável de profissional em um quadro de atribuições práticas genericamente delineadas. Na perspectiva do ideal, a realidade do fracasso do ensino parece irrelevante como se, de fato, o ser humano fosse incapaz de aprender com os seus erros. Sustentando os princípios de que a maior parte dos problemas de aprendizagem são problemas de ensino e de parâmetros estreitos do projeto educativo, o presente artigo visa tomar a problemática do insucesso escolar como um feed back relevante para a compreensão dos complexos meandros da aprendizagem e suas implicações para a formação de professores. Para tanto, vale-se de um estudo de caso em escola particular cuja especificidade põe em evidência quatro dimensões típicas do ensino em larga escala, mas, lamentavelmente, pouco evidentes na prática escolar.
3) A dimensão cognitiva
Do ponto de vista cognitivo, não há como aceitar a idéia de um menino que, salvo em vida vegetativa, é “incapaz de aprender” ou “que não faz nada”.
Ao longo do século XX, os estudos acerca da criança consolidaram-se como um vasto campo que, repensando concepções historicamente enraizadas, acabou por valorizar o potencial infantil não pelo viés transitório do vir a ser, mas pela legitimidade cognitiva, social, afetiva e cultural de cada etapa ou contexto. Com Piaget, decobriu-se a criança como um ser ativo na busca de conhecimento, alguém que não espera para aprender porque toma a si a iniciativa de criar hipóteses para a compreensão do mundo. Cotejado com os ensinamentos da psicologia russa, o sujeito epistêmico ganha sentido também no contexto sociocultural, de cujos modos de inserção depende a mediação com o mundo, a aprendizagem e o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores típicos do ser humano. Embora amplamente divulgadas, o significado de tais posturas, a ruptura provocada pelo embate teórico de diferentes interpretações e as suas implicações pedagógicas, ainda mal assimiladas na prática escolar, constituem um importante desafio a ser considerado na formação de professores. Até quando a profissão docente pode conviver com a idéia de que há alunos sem “vontade nem interesse”’?
4) A dimensão psicopedagógica
Durante muito tempo, a psicologia escolar ou a orientação educacional funcionaram como iniciativas paralelas ao ensino e independentes do projeto escolar. Incorporando a tradicional ótica psicopedagógica restrita, muitos profissionais ainda hoje centram no aluno a culpa pelo fracasso, buscando nele possibilidades de superação dos problemas de inadaptação na escola.
Evidentemente, não se trata de desconsiderar a relevância da Psicopedagogia como um campo legítimo de pesquisa e de atuação responsável, mas sim de denunciar a proliferação das práticas de encaminhamento de alunos feitas ao sabor de interesses e conveniências. Do ponto de vista da escola, elas representam o alívio do “fardo” que representa o aluno que não aprende. Afinal, fica muito mais cômodo encaminhar o aluno problema do que tomar o seu fracasso como falha institucional, obrigando-se a uma revisão de responsabilidades, metas e procedimentos. Do ponto de vista da clínica, o atendimento individual, alheio às dinâmicas em sala de aula e ao projeto de ensino, vem movimentando um considerável mercado, o que acentua o caráter elitista da educação, deixando aos menos privilegiados a falsa sensação de impotência quanto aos problemas vividos na escola.
No esforço em garimpar a “defasagem” nas “patologias individuais” e assim justificar a interferência clínica especializada, muitos profissionais iniciam uma verdadeira “caça as bruxas”, submetendo as crianças e suas famílias a exaustivos testes, entrevistas e tarefas, a fim de classificá-las comparativamente com base em um “padrão de normalidade ou de adequação”. Incapaz de considerar a diferença, a singularidade e as trajetórias pessoais de conquistas e desenvolvimento, o mapeamento dos deficits acaba por se constituir como um exercício autoritário, inflexível, elitista, etnocêntrico e discriminatório, raramente aliado a quem mais precisa de ajuda.
No entanto, vale ainda perguntar: o fracasso escolar não pode ser resultado de problemas pessoais? A resposta é sim, mas certamente em proporções infinitamente menores do que o anunciado pelos sistemas escolares. Alguns estudos realizados nos mais dramáticos contextos de insucesso escolar (Aquino1997, Ferreiro 1987, Schiff 1994), apontam cifras de alunos-problema que não ultrapassam a 10% da população. O atendimento especializado, feito com moderação e seriedade, parece, portanto, justificar-se a um pequeno número de alunos. Mesmo assim, é preciso considerar que os fatores individuais constituem apenas uma das peças da complexa lógica do fracasso.
Sob essa ótica, o viés pessoal da história de Rui merece ser retomado. Tomando como base o “Inventário Psicoeducacional de Capacidades Básicas” (Drouet, 1990), Rui foi, aos 9 anos de idade, classificado como uma “Síndrome de Deficiência de Aprendizagem”, tendo em vista o “comprometimento de habilidades perceptomotoras”, a “frágil capacidade de atenção e concentração” e a “imaturidade no desempenho social”. Mais especificamente, registraram-se dificuldades nas formas de intercâmbio social, na associação audioverbal, na memória visual e auditiva, sobretudo (e curiosamente) quando associadas ao contexto clínico e escolar.
À luz de um contexto mais profundo do problema, é possível vislumbrar nuances, a princípio desconsideradas, nessa “grande bola de neve”, que é trajetória do menino. Além de diagnosticar “o que vai mal”, importa compreender a gênese, o significado e a intensidade do quadro (“como, por quê e quanto vai mal”), interpretando-os na perspectiva de possíveis interferências.
Em face dos quadros de desajustamento, a distinção estabelecida por Silva (1996) entre problemas e dificuldades permite considerar a extensão do caso e as alternativas de se lidar com ele no âmbito da escola. Para a autora, dificuldades são estados indesejáveis, muitas vezes passageiros, passíveis de resolução mediante intervenções específicas e o ajustamento de linhas de conduta escolar. Em oposição, os problemas são definidos como impasses cristalizados que tendem a se agravar, exigindo, portanto, iniciativas mais especializadas.
O caso de Rui configura-se como um típico exemplo de uma dificuldade (adaptação escolar em um diferente contexto cultural) que passou a ser um problema (ciclo vicioso de comportamento e postura prejudiciais à vida escolar). Considerando seus antecedentes, dificilmente poder-se-ia suspeitar de um déficit intelectual, cognitivo, motor, físico ou perceptivo. Não se trata de um comprometimento das competências básicas para ouvir, ver, lembrar e responder, mas da motivação para isso, razão pela qual o problema limita-se ao âmbito escolar. Na intrincada relação entre o “poder fazer” (dimensão psicomotora), “saber fazer” (dimensão cognitiva) e “querer fazer” (dimensão afetiva), o terceiro requisito parece ser o responsável por tanto transtorno: a origem das dificuldades de Rui está claramente na relação negativa do menino com a escola.
As considerações da intensidade e trajetória do caso de Rui remetem à análise de seu significado: por que ele resiste à aprendizagem? contra quem ou contra que o menino se rebela? Como síntese formada a partir da teoria comportamental (aprendizagem como produto do estímulo e resposta) e da psicanálise (ênfase nos aspectos internos), Paim (1986), em uma abordagem gestáltica, enfoca a estruturação do campo de aprendizagem pelas possibilidades de insight. Entendida como processo complexo no qual interferem elementos internos e externos, a aprendizagem ocorre em uma situação vital de “espaço problema”. A não-aprendizagem, por sua vez, não é o resultado oposto do aprender, mas, em cada caso, uma resposta pessoal ativa em face de um quadro de descompensação. Em conseqüência às situações vividas, Rui se rebela e restringe seu impulso cognitivo, pretendendo negar o contexto escolar, para ele traumático e indesejável. A escamoteação de parte da realidade, iniciada pela transgressão de regras (esfera comportamental) e, posteriormente, estendida para as esferas cognitiva e social, representam cumulativas modalidades de rejeição à escola, um processo ativo de autodefesa. Na prática, isso aparece na figura de um aluno que esquece a lição, boicota a aula pela indisciplina, desafia regras, não aprende e deixa de ter vínculos afetivos com colegas e professores.
A despeito da adversidade do quadro, é possível uma leitura positiva da situação: quando não enfocada pela “ótica dos elementos faltantes”, o quadro de desajustamento pode ser visto como uma reação à situação vivida, na denominação de Luzuriaga, “inteligência contra si mesmo”. A despeito do baixo rendimento escolar (indubitavelmente prejudicial), a atitude do menino é, no contexto de seus referenciais escolares (cicatrizes de fracasso, incompreensão e dor), uma sábia alternativa de autopreservação. Na reversão do quadro de descompensação, a inteligência do garoto, sua capacidade de reagir e o ímpeto de autodefesa seriam importantes trunfos e decisivos aliados. Mas estariam seus professores disponíveis a enxergar méritos no contexto do insucesso?
5) A dimensão institucional: o projeto político-pedagógico
Por volta da década de 80, os educadores vão se dando conta de que a qualidade de ensino (ou a falta dela consubstanciada pelos problemas de aprendizagem) remete a outras dimensões dentro e fora da escola, propondo a instituição do ensino em nova configuração e dinâmica de trabalho. Por um lado, a orientação educacional, antes mais centrada no aluno (nas relações interpessoais e dinâmicas de classe), começa a se envolver diretamente na esfera pedagógica da vida escolar: o projeto pedagógico, o currículo, a concepção de ensino, a metodologia, a relação professor/aluno e os objetivos pretendidos. Por outro, professores e coordenadores, tradicionalmente preocupados com as questões didático-metodológicas, percebem o processo de aprendizagem na sua relação com o indivíduo e a comunidade: seus valores, anseios, conhecimentos socialmente compartilhados, modos de aproximação com o saber, significados implícitos e explícitos das conquistas cognitivas. A escola constata, assim, que problemas de aprendizagem configuram-se como fracasso institucional, tendo em vista os inúmeros fatores que interferem no aproveitamento dos alunos e na qualidade do ensino. Em contrapartida, o sucesso pedagógico merece ser pensado como um ideal que vai além do simples domínio de conteúdo.
A postura que articula educação e ensino foi reforçada pelos debates promovidos pelo MEC desde 1995, culminando com a proposta de Reforma Curricular expressa nos Parâmetros e Referenciais Curriculares (1997 e 1998), que desafiam os educadores a diminuir a distância entre conhecimento e cidadania. Na prática, isso implica que, ao tradicional compromisso de ensinar conteúdos, o projeto pedagógico tem que assumir como meta a construção de princípios, atitudes, normas e valores, aspectos imprescindíveis da humanização do sujeito e do compromisso político do educador (Coll, 1999).
Sob a ótica dos princípios educacionais nacionalmente assumidos, o projeto educacional e a concretização da reforma curricular pressupõem uma política de capacitação docente diferenciada, uma verdadeira mudança de mentalidade para que os argumentos pedagógicos não permaneçam na esfera do discurso. Tanto no que diz respeito aos paradigmas do ensino como no que tange aos meios e metas do ensino, o que está em jogo na formação de professores é o desafio de substituir a “lógica do saber muito” pela possibilidade de se lidar critica e significativamente com o conhecimento, tendo em vista objetivos que certamente superam o aprendizado de conteúdos para alcançar o desenvolvimento das capacidades mentais e a autonomia de julgamento (Colello, 1999). A revisão das raízes academicistas da escola depende, segundo Coll (1999), de uma verdadeira revolução conceitual e metodológica capaz de integrar educação e ensino, desenvolvimento e aprendizagem.
Evidentemente, entre o discurso pedagógico ou o sucesso de algumas experiências escolares e a efetiva concretização de novas posturas no sistema educacional, há uma considerável distância, compreendida, entre outros fatores, pelo despreparo do professor e pela ineficiência dos projetos ou políticas de formação docente. A fragilidade deles faz persistir a tendência de, na prática, “ensinar tal como aprendi”, já denunciada por Mizukami em 1986. Para grande parte dos professores, o desafio do novo gera insegurança, da qual resultam inúmeros mecanismos de resistência (Hernandez, 1998), responsáveis pelo vicioso embate de propostas bem-intencionadas, mas mal-assimiladas.
6) A dimensão sociocultural
Indubitavelmente, um dos fatores que mais concorrem para a permanência dos quadros nacionais de fracasso escolar é o descompasso entre a escola e a comunidade, cultura e aprendizagem. O tema, amplamente discutido nos meios educacionais, é assim sintetizado por Oliveira:
“As várias combinações de classes sociais, grupos ocupacionais, religiões, modos de acesso a produtos culturais, valores e objetivos educacionais das famílias etc., podem produzir diversas formas de relacionamento entre a cultura da escola e a cultura de seus usuários. A escola representa uma modalidade específica de relação entre sujeito e objeto de conhecimento, resultante de um determinado processo histórico de construção dessa instituição, que pode ser mais ou menos compartilhada pelos alunos e seus familiares. A falta de compatibilidade entre o que é pretendido pela escola e o que é desejável, ou possível, para seus alunos, acirrada pelo processo de democratização do acesso de diferentes grupos à escola, é fonte indiscutível de fracasso escolar (...).” (In Aquino, 1997, p.46)
Tais argumentos sustentam a evidência de que não aprendemos só pelo repertório de habilidades, pelo potencial de inteligência ou pela disponibilidade de estruturas cognitivas, mas também pelo que somos, buscamos, concebemos, valorizamos e fazemos. Cultura e aprendizagem são faces inseparáveis na condução do ensino e decisivas na constatação de seus resultados. Assim como não se pode dirigir o curso de aprendizagem em uma única trajetória, não se podem controlar os significados atribuídos ao saber ou aos usos do conhecimento conquistado.
Operando a partir de parâmetros elitistas, etnocêntricos e didaticamente inflexíveis, a prática pedagógica leva ao fracasso porque não está preparada para lidar com a pluralidade de contextos. Em síntese, muitas escolas “não falam a mesma língua” de seus alunos. O produto desse “diálogo de mudos e surdos”, são os mecanismos de seleção e exclusão, frente aos quais muitos alunos reagem ativamente, mesmo que sob a forma da “inteligência contra si mesmo”.
No âmbito de um mesmo país, cidade, bairro e escola, sob a falsa idéia de que “somos todos iguais, falamos a mesma língua, vivemos as mesmas experiências didáticas e, portanto, podemos aprender da mesma forma”, ficam diluídos os confrontos das microculturas no processo de ajustamento e aprendizagem, o que torna mais difícil a compreensão do fracasso escolar.