1) Introdução
A
formação de professores tem sido freqüentemente considerada a partir de critérios técnicos reducionistas que, a priori, visam estabelecer um perfil desejável de profissional em um quadro de atribuições práticas genericamente delineadas. Na perspectiva do ideal, a realidade do fracasso do ensino parece irrelevante como se, de fato, o ser humano fosse incapaz de aprender com os seus erros. Sustentando os princípios de que a maior parte dos problemas de aprendizagem são problemas de ensino e de parâmetros estreitos do projeto educativo, o presente artigo visa tomar a problemática do insucesso escolar como um feed back relevante para a compreensão dos complexos meandros da aprendizagem e suas implicações para a formação de professores. Para tanto, vale-se de um estudo de caso em escola particular cuja especificidade põe em evidência quatro dimensões típicas do ensino em larga escala, mas, lamentavelmente, pouco evidentes na prática escolar.
3) A dimensão cognitiva
Do ponto de vista cognitivo, não há como aceitar a idéia de um menino que, salvo em vida vegetativa, é “incapaz de aprender” ou “que não faz nada”.
Ao longo do século XX, os estudos acerca da criança consolidaram-se como um vasto campo que, repensando concepções historicamente enraizadas, acabou por valorizar o potencial infantil não pelo viés transitório do vir a ser, mas pela legitimidade cognitiva, social, afetiva e cultural de cada etapa ou contexto. Com
Piaget, decobriu-se a criança como um ser ativo na busca de conhecimento, alguém que não espera para aprender porque toma a si a iniciativa de criar hipóteses para a compreensão do mundo. Cotejado com os ensinamentos da psicologia russa, o sujeito epistêmico ganha sentido também no contexto sociocultural, de cujos modos de inserção depende a mediação com o mundo, a aprendizagem e o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores típicos do ser humano. Embora amplamente divulgadas, o significado de tais posturas, a ruptura provocada pelo embate teórico de diferentes interpretações e as suas implicações pedagógicas, ainda mal assimiladas na prática escolar, constituem um importante desafio a ser considerado na formação de professores. Até quando a profissão docente pode conviver com a idéia de que há alunos sem “vontade nem interesse”’?
4) A dimensão psicopedagógica
Durante muito tempo, a psicologia escolar ou a orientação educacional funcionaram como iniciativas paralelas ao ensino e independentes do projeto escolar. Incorporando a tradicional ótica psicopedagógica restrita, muitos profissionais ainda hoje centram no aluno a culpa pelo fracasso, buscando nele possibilidades de superação dos problemas de inadaptação na escola.
Evidentemente, não se trata de desconsiderar a relevância da Psicopedagogia como um campo legítimo de pesquisa e de atuação responsável, mas sim de denunciar a proliferação das práticas de encaminhamento de alunos feitas ao sabor de interesses e conveniências. Do ponto de vista da escola, elas representam o alívio do “fardo” que representa o aluno que não aprende. Afinal, fica muito mais cômodo encaminhar o aluno problema do que tomar o seu fracasso como falha institucional, obrigando-se a uma revisão de responsabilidades, metas e procedimentos. Do ponto de vista da clínica, o atendimento individual, alheio às dinâmicas em sala de aula e ao projeto de ensino, vem movimentando um considerável mercado, o que acentua o caráter elitista da educação, deixando aos menos privilegiados a falsa sensação de impotência quanto aos problemas vividos na escola.
No esforço em garimpar a “defasagem” nas “patologias individuais” e assim justificar a interferência clínica especializada, muitos profissionais iniciam uma verdadeira “caça as bruxas”, submetendo as crianças e suas famílias a exaustivos testes, entrevistas e tarefas, a fim de classificá-las comparativamente com base em um “padrão de normalidade ou de adequação”. Incapaz de considerar a diferença, a singularidade e as trajetórias pessoais de conquistas e desenvolvimento, o mapeamento dos deficits acaba por se constituir como um exercício autoritário, inflexível, elitista, etnocêntrico e discriminatório, raramente aliado a quem mais precisa de ajuda.
No entanto, vale ainda perguntar: o
fracasso escolar não pode ser resultado de problemas pessoais? A resposta é sim, mas certamente em proporções infinitamente menores do que o anunciado pelos sistemas escolares. Alguns estudos realizados nos mais dramáticos contextos de insucesso escolar (Aquino1997, Ferreiro 1987, Schiff 1994), apontam cifras de alunos-problema que não ultrapassam a 10% da população. O atendimento especializado, feito com moderação e seriedade, parece, portanto, justificar-se a um pequeno número de alunos. Mesmo assim, é preciso considerar que os fatores individuais constituem apenas uma das peças da complexa lógica do fracasso.
Sob essa ótica, o viés pessoal da história de Rui merece ser retomado. Tomando como base o “Inventário Psicoeducacional de Capacidades Básicas” (Drouet, 1990), Rui foi, aos 9 anos de idade, classificado como uma
“Síndrome de Deficiência de Aprendizagem”, tendo em vista o “comprometimento de habilidades perceptomotoras”, a “frágil capacidade de atenção e concentração” e a “
imaturidade no desempenho social”. Mais especificamente, registraram-se dificuldades nas formas de intercâmbio social, na associação audioverbal, na memória visual e auditiva, sobretudo (e curiosamente) quando associadas ao contexto clínico e escolar.
À luz de um contexto mais profundo do problema, é possível vislumbrar nuances, a princípio desconsideradas, nessa “grande bola de neve”, que é trajetória do menino. Além de diagnosticar “o que vai mal”, importa compreender a gênese, o significado e a intensidade do quadro (“como, por quê e quanto vai mal”), interpretando-os na perspectiva de possíveis interferências.
Em face dos quadros de desajustamento, a distinção estabelecida por Silva (1996) entre problemas e dificuldades permite considerar a extensão do caso e as alternativas de se lidar com ele no âmbito da escola. Para a autora, dificuldades são estados indesejáveis, muitas vezes passageiros, passíveis de resolução mediante intervenções específicas e o ajustamento de linhas de conduta escolar. Em oposição, os problemas são definidos como impasses cristalizados que tendem a se agravar, exigindo, portanto, iniciativas mais especializadas.
O caso de Rui configura-se como um típico exemplo de uma dificuldade (adaptação escolar em um diferente contexto cultural) que passou a ser um problema (ciclo vicioso de comportamento e postura prejudiciais à vida escolar). Considerando seus antecedentes, dificilmente poder-se-ia suspeitar de um déficit intelectual, cognitivo, motor, físico ou perceptivo. Não se trata de um comprometimento das competências básicas para ouvir, ver, lembrar e responder, mas da motivação para isso, razão pela qual o problema limita-se ao âmbito escolar. Na intrincada relação entre o “poder fazer” (dimensão psicomotora), “saber fazer” (dimensão cognitiva) e “querer fazer” (dimensão afetiva), o terceiro requisito parece ser o responsável por tanto transtorno: a origem das dificuldades de Rui está claramente na relação negativa do menino com a escola.
As considerações da intensidade e trajetória do caso de Rui remetem à análise de seu significado: por que ele resiste à aprendizagem? contra quem ou contra que o menino se rebela? Como síntese formada a partir da teoria comportamental (aprendizagem como produto do estímulo e resposta) e da psicanálise (ênfase nos aspectos internos), Paim (1986), em uma abordagem gestáltica, enfoca a estruturação do campo de aprendizagem pelas possibilidades de insight. Entendida como processo complexo no qual interferem elementos internos e externos, a aprendizagem ocorre em uma situação vital de “espaço problema”. A não-aprendizagem, por sua vez, não é o resultado oposto do aprender, mas, em cada caso, uma resposta pessoal ativa em face de um quadro de descompensação. Em conseqüência às situações vividas, Rui se rebela e restringe seu impulso cognitivo, pretendendo negar o contexto escolar, para ele traumático e indesejável. A escamoteação de parte da realidade, iniciada pela transgressão de regras (esfera comportamental) e, posteriormente, estendida para as esferas cognitiva e social, representam cumulativas modalidades de rejeição à escola, um processo ativo de autodefesa. Na prática, isso aparece na figura de um aluno que esquece a lição, boicota a aula pela indisciplina, desafia regras, não aprende e deixa de ter vínculos afetivos com colegas e professores.
A despeito da adversidade do quadro, é possível uma leitura positiva da situação: quando não enfocada pela “ótica dos elementos faltantes”, o quadro de desajustamento pode ser visto como uma reação à situação vivida, na denominação de Luzuriaga, “inteligência contra si mesmo”. A despeito do
baixo rendimento escolar (indubitavelmente prejudicial), a atitude do menino é, no contexto de seus referenciais escolares (cicatrizes de fracasso, incompreensão e dor), uma sábia alternativa de autopreservação. Na reversão do quadro de descompensação, a inteligência do garoto, sua capacidade de reagir e o ímpeto de autodefesa seriam importantes trunfos e decisivos aliados. Mas estariam seus professores disponíveis a enxergar méritos no contexto do insucesso?
5) A dimensão institucional: o projeto político-pedagógico
Por volta da década de 80, os educadores vão se dando conta de que a qualidade de ensino (ou a falta dela consubstanciada pelos problemas de aprendizagem) remete a outras dimensões dentro e fora da escola, propondo a instituição do ensino em nova configuração e
dinâmica de trabalho. Por um lado, a orientação educacional, antes mais centrada no aluno (nas relações interpessoais e dinâmicas de classe), começa a se envolver diretamente na esfera pedagógica da vida escolar: o projeto pedagógico, o currículo, a concepção de ensino, a metodologia, a relação professor/aluno e os objetivos pretendidos. Por outro, professores e coordenadores, tradicionalmente preocupados com as questões didático-metodológicas, percebem o processo de aprendizagem na sua relação com o indivíduo e a comunidade: seus valores, anseios, conhecimentos socialmente compartilhados, modos de aproximação com o saber, significados implícitos e explícitos das conquistas cognitivas. A escola constata, assim, que problemas de aprendizagem configuram-se como fracasso institucional, tendo em vista os inúmeros fatores que interferem no aproveitamento dos alunos e na qualidade do ensino. Em contrapartida, o sucesso pedagógico merece ser pensado como um ideal que vai além do simples domínio de conteúdo.
A postura que articula educação e ensino foi reforçada pelos debates promovidos pelo MEC desde 1995, culminando com a proposta de Reforma Curricular expressa nos Parâmetros e Referenciais Curriculares (1997 e 1998), que desafiam os educadores a diminuir a distância entre conhecimento e cidadania. Na prática, isso implica que, ao tradicional compromisso de ensinar conteúdos, o projeto pedagógico tem que assumir como meta a construção de princípios, atitudes, normas e valores, aspectos imprescindíveis da humanização do sujeito e do compromisso político do educador (Coll, 1999).
Sob a ótica dos princípios educacionais nacionalmente assumidos, o projeto educacional e a concretização da reforma curricular pressupõem uma política de capacitação docente diferenciada, uma verdadeira mudança de mentalidade para que os argumentos pedagógicos não permaneçam na esfera do discurso. Tanto no que diz respeito aos paradigmas do ensino como no que tange aos meios e metas do ensino, o que está em jogo na formação de professores é o desafio de substituir a “lógica do saber muito” pela possibilidade de se lidar critica e significativamente com o conhecimento, tendo em vista objetivos que certamente superam o aprendizado de conteúdos para alcançar o desenvolvimento das capacidades mentais e a autonomia de julgamento (Colello, 1999). A revisão das raízes academicistas da escola depende, segundo Coll (1999), de uma verdadeira revolução conceitual e metodológica capaz de integrar educação e ensino, desenvolvimento e aprendizagem.
Evidentemente, entre o discurso pedagógico ou o sucesso de algumas experiências escolares e a efetiva concretização de novas posturas no sistema educacional, há uma considerável distância, compreendida, entre outros fatores, pelo despreparo do professor e pela ineficiência dos projetos ou políticas de formação docente. A fragilidade deles faz persistir a tendência de, na prática, “ensinar tal como aprendi”, já denunciada por Mizukami em 1986. Para grande parte dos professores, o desafio do novo gera insegurança, da qual resultam inúmeros mecanismos de resistência (Hernandez, 1998), responsáveis pelo vicioso embate de propostas bem-intencionadas, mas mal-assimiladas.
6) A dimensão sociocultural
Indubitavelmente, um dos fatores que mais concorrem para a permanência dos quadros nacionais de fracasso escolar é o descompasso entre a escola e a comunidade, cultura e aprendizagem. O tema, amplamente discutido nos meios educacionais, é assim sintetizado por Oliveira:
“As várias combinações de classes sociais, grupos ocupacionais, religiões, modos de acesso a produtos culturais, valores e objetivos educacionais das famílias etc., podem produzir diversas formas de relacionamento entre a cultura da escola e a cultura de seus usuários. A escola representa uma modalidade específica de relação entre sujeito e objeto de conhecimento, resultante de um determinado processo histórico de construção dessa instituição, que pode ser mais ou menos compartilhada pelos alunos e seus familiares. A falta de compatibilidade entre o que é pretendido pela escola e o que é desejável, ou possível, para seus alunos, acirrada pelo processo de democratização do acesso de diferentes grupos à escola, é fonte indiscutível de fracasso escolar (...).” (In Aquino, 1997, p.46)
Tais argumentos sustentam a evidência de que não aprendemos só pelo repertório de habilidades, pelo potencial de inteligência ou pela disponibilidade de
estruturas cognitivas, mas também pelo que somos, buscamos, concebemos, valorizamos e fazemos. Cultura e aprendizagem são faces inseparáveis na condução do ensino e decisivas na constatação de seus resultados. Assim como não se pode dirigir o curso de aprendizagem em uma única trajetória, não se podem controlar os significados atribuídos ao saber ou aos usos do conhecimento conquistado.
Operando a partir de parâmetros elitistas, etnocêntricos e didaticamente inflexíveis, a prática pedagógica leva ao fracasso porque não está preparada para lidar com a pluralidade de contextos. Em síntese, muitas escolas “não falam a mesma língua” de seus alunos. O produto desse “diálogo de mudos e surdos”, são os
mecanismos de seleção e exclusão, frente aos quais muitos alunos reagem ativamente, mesmo que sob a forma da “inteligência contra si mesmo”.
No âmbito de um mesmo país, cidade, bairro e escola, sob a falsa idéia de que “somos todos iguais, falamos a mesma língua, vivemos as mesmas experiências didáticas e, portanto, podemos aprender da mesma forma”, ficam diluídos os confrontos das microculturas no processo de ajustamento e aprendizagem, o que torna mais difícil a compreensão do fracasso escolar.
